Vurdering av studentens kompetanse

Vurderingen av studentens sluttkompetanse skal vise i hvilken grad studenten har oppnådd læringsutbyttet. Underveis i utdanningen bør studenten få tilbakemeldinger som gjør studenten bedre i stand til å oppnå læringsutbyttet. I denne artikkelen beskriver vi hvilke krav fagskoleloven og forskriftene til loven (regelverket) har til vurdering av studenten. Vi viser også hva fagskolen skal ta stilling til for at vurderingsformene skal være i samsvar med intensjonen i regelverket.

Oppdatert 9. februar 2022

  • Utdanningen skal ha undervisnings-, lærings- og vurderingsformer som er egnet til at studentene kan oppnå læringsutbyttet, jf. fagskoletilsynsforskriften § 2-1 tredje avsnitt bokstav c.

    Når dere skal velge undervisnings-, lærings- og vurderingsformer for en utdanning, og på den måten legge til rette for at studentene kan nå læringsutbyttet, må dere skape en sammenheng mellom de ulike elementene. Kort sagt må dere skape en sammenheng mellom det dere ønsker at studentene skal lære, læringsutbyttebeskrivelsene, undervisnings- og læringsaktivitetene i utdanningen og måten dere vurderer hva studentene har lært, altså hvilken vurderingsform dere velger. (Dette er kjent under begrepet "Constructive Alignment" som vi har beskrevet nærmere under en egen overskrift nedenfor.)

    Utgangspunktet er læringsutbyttene for emnet og utdanningen, og disse skal gjenspeiles i læringsaktivitetene og vurderingsformene. Det betyr at dersom et læringsutbytte er knyttet til praktiske ferdigheter, vil dette kreve en vurderingsform hvor studentene faktisk kan vise sine praktiske ferdigheter. Det samme gjelder når læringsutbyttet i større grad er knyttet til teoretisk kunnskap. Da må dere legge opp til en vurderingsform hvor dette kan måles. Hvordan legger man opp undervisningen for øvrig slik at studentene kan nå disse læringsutbyttene? På samme måte som dere velger vurderingsform ut ifra læringsutbytte, skal dere velge læringsaktiviteter og undervisningsform ut ifra hva slags læringsutbytte det er snakk om.

    Vi velger å bruke et eksempel på et læringsutbytte for å belyse dette; "Studenten kan under veiledning anvende verktøy for å utvikle prototyper". Her kan man bite seg merke i "under veiledning" og "anvende verktøy".

    – Hva betyr dette?
    – Hvordan legger vi til rette for veiledning?
    – Hva legger vi i begrepet veiledning?
    – Hva vil det si å anvende et slikt verktøy?
    – Hvilke læringsaktiviteter fremmer en slik læring at studenten kan nå dette læringsutbyttet?
    – Hvordan måler vi studentens progresjon?
    – Hvordan bruker vi resultatet av en underveisvurdering for å videre legge til rette for at studenten kan nå læringsutbyttet?
    – Hva slags vurderingsform gir oss et korrekt bilde av hva studenten kan?

    Det å stille seg slike spørsmål er med på å bevisstgjøre oss på både hvorfor og hvordan en students kompetanse skal vurderes.

  • Constructive Alignment har to aspekter: constructive og alignment. Begrepet "constructive" handler om at studenten konstruerer mening gjennom relevante læringsaktiviteter. Det vil si at læring ikke er noe som overføres fra underviseren til studenten, men noe studenten må konstruere selv.

    "Alignment"-aspektet refererer til det læreren gjør, som er å legge til rette for det læringsmiljøet som støtter den passende læringsaktiviteten for å oppnå det ønskede læringsutbyttet. Nøkkelen er at komponentene i læringssystemet passer sammen med læringsaktiviteten, da spesielt pedagogiske tilnærminger og metoder og bruken av vurdering. Tanken er at den lærende nærmest blir "fanget" til å lære det man har satt som mål for læringen. Når man legger til rette for et "alignment"-system, handler det ikke kun om innholdet i emnene, men også kunnskapsnivået man vil at studentene skal nå. Deretter tilrettelegger man for et miljø der det er mest sannsynlig at studenten vil ta en aktiv rolle i aktiviteten som legger til rette for å nå læringsutbyttet. Til slutt velger man ut oppgaver som forteller noe om hvor godt studentene har nådd målene, i form av karakterer eller godkjenningsstempelet "bestått".

  • I teksten over har vi omtalt vurdering generelt, men det finnes ulike typer vurdering avhengig av hvilket tidspunkt studenten vurderes på, og hvilken hensikt de har. Vi skiller mellom underveisvurderinger og sluttvurderinger. Underveisvurderinger er de tilbakemeldingene dere gir studenten underveis i studiet. Noen kaller dette formativ vurdering eller vurdering for læring. Underveisvurderingene kan for eksempel gis som skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger på framføringer og innleverte oppgaver. Dere gir da tilbakemelding både på i hvilken grad studenten har oppnådd læringsutbyttet fram til nå, og hva som kan gi studenten bedre faglig progresjon. Tilbakemeldingene skal ikke inngå i den avsluttende karakteren for emnet (sluttvurderingen), men bidra til at studenten oppnår læringsutbyttet. Underveisvurderingene kan også gi en indikasjon på hva studenten mestrer, og hvilke utfordringer studenten har og derfor bør jobbe med frem mot sluttvurderingen.

  • Noen fagskoler stiller krav om at studentene skal ha gjennomført og eventuelt bestått definerte "arbeidskrav" for å få karakter eller kunne fremstille seg til eksamen i emnet. Det kan for eksempel være oppgaver, prøver og tester underveis i utdanningen. Dere står fritt til å vurdere om slike krav er hensiktsmessige for å hjelpe studentene til å ha nødvendig progresjon i emnet. Dere må imidlertid skille mellom hva som er arbeidskrav for å kunne bli vurdert, og hva som eventuelt inngår i vurderingen av karakteren for emnet. Dersom noen av arbeidskravene også skal inngå i grunnlaget for sluttvurderingen, må dere informere studentene tydelig om dette. Det er hensiktsmessig å informere om dette i studieplanen.

    Utdanningen skal ha en studieplan som informerer om utdanningens opptakskrav, faginnhold, struktur og undervisnings-, lærings- og vurderingsformer, inkludert praksis, jf. fagskoletilsynsforskriften § 2-1, femte avsnitt.

  • Dere kan bestemme at studenter må ha gjennomført bestemte arbeidskrav eller hatt et bestemt oppmøte på deler av opplæringen, for eksempel 80 % deltakelse i praksis eller i andre obligatoriske aktiviteter. Dersom studenten ikke oppfyller disse kravene, kan dere bestemme at studenten ikke får gå opp til eksamen eller få karakter i emnet, eller at studenten må avbryte emnet etter gitte vilkår. Slike vedtak er enkeltvedtak med klageadgang og krav om forhåndsvarsel. Om dere ønsker å stille slike krav, bør fagskolens styre regulere dette i fagskolens lokale forskrift om eksamen og vurdering.

  • Dere skal ha beskrevet læringsutbyttet studentene skal oppnå for hvert emne i utdanningen, og dette skal være utgangspunktet for vurderingen. Karakteren for emnet skal vise i hvilken grad studenten har oppnådd læringsutbyttet etter å ha fullført emnet.   

    Enkelte fagskoler gir både en karakter for prestasjoner i løpet av utdanningen og en eksamenskarakter for ett og samme emne. Det er mulig å gi underveisvurderinger underveis i et emne, men emnet kan bare lede fram til én karakter eller vurderingsuttrykket bestått / ikke bestått. På den måten skal det være tydelig hvilket læringsutbytte studenten sitter igjen med etter at emnet er fullført. Et emne kan altså ikke lede til to ulike karakterer. Det er imidlertid mulig å ha en sluttvurdering – en karakter – som består av et vektet gjennomsnitt av ulike karakterer, for eksempel en eksamenskarakter og andre karakterer studenten har oppnådd gjennom andre prestasjoner i utdanningen.

    En vanlig vurderingsform som består av ulike prestasjoner, er mappevurdering. Denne kan fungere som grunnlag for underveisvurdering, eller også som en sluttvurdering. Mange fagskoler gir studentene tilbakemeldinger på oppgavene underveis i emnet. Studentene får deretter anledning til å forbedre oppgavene. De ferdigstilte oppgavene i mappen blir vurdert av en sensor, og disse vurderingene legger grunnlaget for emnekarakteren.

    For noen emner kan det være hensiktsmessig å bruke en kombinasjon av ulike former for vurderinger for å kunne ivareta bredden i læringsutbyttet i emnet. Dere skal uavhengig av vurderingsform gi informasjon i studieplanen om vurderings-/eksamensform for hvert emne og hvordan de ulike vurderingene skal vektes når dere setter emnekarakteren. Når dere velger vurderingsformer, bør dere også tenke over om ordningen er egnet til at nye sensorer kan gjøre en ny vurdering, dersom studenten klager på karakteren.

  • Det er den enkelte studentens oppnådde læringsutbytte som vurderingen skal gi uttrykk for, og den må derfor være individuell. Dere kan likevel gjennomføre vurderingsaktiviteten i en gruppe. Dersom læringsutbyttet for eksempel inneholder kompetanse i å samhandle med andre arbeidstakere, vil en gruppeeksamen kunne være et aktuelt valg. Det vesentlige er at dere da må innrette gruppeeksamenen slik at det blir mulig å gjøre individuelle vurderinger av studentene.

  • Vurderinger som ikke lar seg etterprøve, kan være muntlig presentasjon, praktisk eksamen og praksisstudier. Det må være avklart på forhånd hvilket læringsutbytte som skal måles i vurderingen. Studentene har rett til å få begrunnelse for vurderingen, men de kan ikke klage på bedømmelsen hvis det ikke er mulig å etterprøve vurderingen. Når dere skal gi begrunnelse for bedømmelsen, skal dere beskrive hvordan dere har vurdert studentens prestasjon opp mot læringsutbyttebeskrivelsene.

  • Styret har ansvaret for at vurderingen av studentens læringsutbytte skjer på en upartisk og faglig betryggende måte. Det er sensorer oppnevnt av fagskolens styre som skal sette emnekarakter/eksamenskarakter. Fagskolens styre kan eventuelt delegere til fagskolens ledelse å oppnevne sensorene. Styret skal likevel følge opp at oppgaven blir løst forsvarlig.

    Dere skal oppnevne sensorer uavhengig av hvilke vurderingsformer dere har valgt. Dersom dere velger at flere prøver, bedømmelser av oppgaver eller annet arbeid skal inngå når sensor setter karakteren for emnet, må styret oppnevne sensorer for alle delene.

  • Sensorene kan være eksterne eller interne, som for eksempel faglærere eller veiledere i emnet. Kravet er at de som skal være sensorer, må ha den kompetansen som er nødvendig for å kunne vurdere om studenten har oppnådd læringsutbyttet for emnet. Det betyr at sensorene både må kjenne godt til læringsutbyttet for emnet og utdanningen og kunne vurdere faglige prestasjoner opp mot læringsutbyttet.

    Dere må også ha et eksternt innslag i vurderingen. Dette kan skje enten ved at en viss andel av sensorene er eksterne og/eller ved å ha en ekstern evaluering av vurderingsordningene. Vi anbefaler en viss bruk av ekstern sensur som en kvalitetskontroll.

    I tillegg kan det være nyttig for dere å få en ekstern evaluering av vurderingsordningene dere benytter. Ved en ekstern evaluering ser de eksterne på om den vurderingsordningen fagskolen har valgt, sikrer at studentens kunnskap, ferdigheter og generelle kompetanse blir prøvd og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte. Dette kan for eksempel omfatte at eksterne er med på å lage oppgavene og sensorveiledning, eller at eksterne fagpersoner gjør stikkprøvekontroller av vurderinger som interne sensorer har gjort.

    Fagskolen skal oppnevne eksterne som har kompetanse til å gjøre en slik evaluering. Fagskolens styre bør som en del av fagskolens kvalitetssystem, følge opp tilbakemeldinger fra eksterne sensorer/evalueringer. Styret bør også årlig vurdere om behovet for eksterne sensorer/evaluering er godt nok ivaretatt.

  • NOKUT får iblant spørsmål om det er mulig å benytte tverrfaglig eksamen som en vurderingsform som kommer i tillegg til de øvrige emnevurderingene. Det er bare mulig å ha en tverrfaglig eksamen hvis denne er knyttet til et tverrfaglig emne. Frittstående eksamener kan ikke komme som et tillegg til utdanningens emner.

    Et emne er definert som utdanningens "minste resultatbærende enhet" som gir en "selvstendig karakter", (se fagskoleforskriften § 2 bokstav a). Dette innebærer at hvert emne skal gis en selvstendig vurdering. Fagskolen skal altså sørge for at vurderingen i hvert enkelt emne er uavhengig av andre emner slik at det kan gis en selvstendig karakter. Dette bidrar også til at en student ikke skal måtte dokumentere flere ganger at hen har oppnådd emnets læringsutbytte.

    Som nevnt er det likevel ikke noe i veien for å ha tverrfaglige emner. Det vesentlige i slike tilfeller er at studenten ikke skal bli prøvet i eksakt det samme læringsutbyttet i det tverrfaglige emnet, som hen allerede har blitt prøvet i de allerede beståtte emnene. Men det tverrfaglige emnet kan inneholde læringsutbytter som krever at studenten må sette de ulike kunnskapene og ferdighetene i sammenheng. Det tverrfaglige emnet vil altså ha sine helt egne læringsutbyttebeskrivelser. Mange fagskoler har slike tverrfaglige emner i form av et fordypnings- eller prosjektemne mot slutten av fagskoleutdanningen.